PARCIAL DE LA MATERIA DE LA LICENCIATURA EN DOCUMENTACIÓN: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA APROBADA CON UN FINAL DE 10 PUNTOS

MARIA MARTA SARRO BARBARINO Parcial de metodología de la investigación científica 1. ¿Qué relación puede establecer entre las críticas al inductivismo ingenuo y la necesidad de establecer un marco teórico? Ya que es necesario establecer un marco teórico, según la crítica al inductivismo ingenuo en el papel de la observación, no puedo saber que observo en el mundo si primero no tengo una hipótesis. Por lo tanto, las investigaciones no comienzan realizando observación, como lo acepta el inductivismo ingenuo, sino que tiene que haber información teórica primero para guiar la observación. Por eso, los enunciados observacionales conllevan teorías con diversos grados de generalidad y complejidad y son tan falibles como las teorías que presuponen, y por lo tanto no constituyen una base segura sobre la que construir las leyes y teorías científicas. Los enunciados observacionales se deben realizar en el lenguaje de alguna teoría, estos serán tan precisos como lo sea el marco conceptual o teórico que utilicen. Las teorías preceden a la observación, de modo que resulta falso afirmar que la ciencia comienza con la observación. En conclusión, para establecer la validez de un enunciado observacional es necesario apelar a la teoría, para realizar el marco teórico. El inductivista ingenuo está equivocado en 2 cosas con respecto a la necesidad de establecer el marco teórico: La ciencia no comienza con enunciados observacionales, porque una teoría precede siempre a todos los enunciados observacionales, los cuales no constituyen una base firme sobre la cual pueda descansar el conocimiento científico, porque son falibles. Por lo tanto, el papel que le atribuyen los inductivistas ingenuos a los enunciados observacionales en la ciencia es incorrecto y no se puede establecer solamente con ellos el marco teórico. Esto es lo que Chalmers ataca con ejemplos concretos: la concepción inductivista ingenua de la ciencia, argumentando que las teorías tienen que preceder a los enunciados observacionales y que resulta falso afirmar que la ciencia comienza con la observación. Lo que nos indica que el marco teórico no se puede establecer solo con enunciados observacionales. También, el autor tiene una segunda manera de atacar al inductivismo ingenuo: los enunciados observacionales son tan falibles como las teorías que presuponen y no constituyen una base completamente segura sobre la que construir las leyes y teorías científicas (el marco teórico) 2. ¿Qué diferencia sugiere que existe entre una pregunta y un problema de investigación? Si se tiene en cuenta que investigar consiste en resolver problemas, un problema bien formulado es un tipo de pregunta. En base a las cuestiones lógicas acerca de las preguntas: son actos de solicitud de información, es un objeto abstracto que expresa una oración interrogativa. Se trata de expresiones enunciativas que solamente habrán de responderse en la dirección que hacia adelante lo sugieran los datos y el contenido pleno de un determinado problema. En cambio, en el caso de un problema, la cuestión es poner al descubierto aquello que lo crea u origina. Esta concepción de problema se basa en lo que infiere Bunge: es una dificultad que no puede resolverse automáticamente, con la sola intervención de los reflejos incondicionados o aprendidos, como se realiza en la pregunta. AsÍ, el autor nos plantea que la formulación lingüística de una dificultad suele tomar la forma de una pregunta y como ejemplo acota: “¿cuál es el origen de la vida?”. En cambio el enunciado de la tarea que propone un problema suele tomar la forma de una oración imperativa, tal como: “averiguar el origen de la vida”. Por lo tanto los problemas humanos son preguntas pero que se plantean en las esferas del hacer (problemas prácticos), del conocer (problemas teóricos y/o prácticos) y del decir (problemas lingüísticos). El autor también agrega mediante ejemplos que el investigador científico no suele formularse una pregunta aislada, sino una constelación de preguntas: o bien, los problemas científicos suelen consistir en grupos de preguntas, y ello especialmente en el terreno de las ciencias de la realidad. 3. ¿Qué relación encuentra entre la necesidad de operacionalizar las variables de una investigación empírica y las ideas de Popper acerca de la falsación? Según Sabino: una variable no sólo puede afectar a otra más sino a varias simultáneamente, así como que una variable dependiente sea influida por dos, tres o más variables independientes. Este tipo de entrelazamiento corresponde mucho más a los temas de la realidad social, donde no es raro poder distinguir 10 ó 20 variables jugando un importante papel en un cierto problema. En este caso estamos en una relación de mutua dependencia, donde no hay en propiedad una variable independiente sino una constante retroalimentación entre dos elementos que se condicionan recíprocamente entre sí. Esta situación es bastante frecuente en los fenómenos sociales, que presentan al observador muchos casos de factores entrelazados de tal modo que dan origen a círculos ya sea viciosos o virtuosos de retroalimentación positiva, o a circunstancias donde se produce en cambio una retroalimentación negativa, donde el crecimiento de un factor induce al decrecimiento de otro que, a su vez, refuerza el crecimiento del primero Operacionalizar variables en una investigación empírica significa un proceso metodológico que consiste en descomponer deductivamente las variables que componen el problema de investigación, partiendo desde lo más general a lo más específico; es decir que estas variables se dividen (si son complejas) en dimensiones, áreas, aspectos, indicadores, índices, subíndices, ítems; mientras si son concretas solamente en indicadores, índices e ítems. Una variable es operacionalizada con la finalidad de convertir un concepto abstracto en uno empírico, susceptible de ser medido a través de la aplicación de un instrumento. Dicho proceso tiene su importancia en la posibilidad que un investigador poco experimentado pueda tener la seguridad de no perderse o cometer errores que son frecuentes en un proceso de investigación, cuando no existe relación entre la variable y la forma en que se decidió medirla, perdiendo así la validez, dicho de otro modo (grado en que la medición empírica representa la medición conceptual). La precisión para definir los términos tiene la ventaja de comunicar con exactitud los resultados. Popper destaca el papel de las decisiones de los individuos y los grupos de individuos para aceptar o rechazar los enunciados observacionales, llamados por Popper, enunciados básicos, los cuales son aceptados como resultado de una decisión o acuerdo y en esa medida son convenciones. Cualquier enunciado científico puede ser presentado de tal modo que cualquiera que haya aprendido la técnica necesaria pueda comprobarlo. Si, como resultado, rechaza el enunciado, no nos satisfará si nos habla de sus sentimientos de duda o de sus sentimientos de convicción con respecto a sus percepciones. Lo que se debe hacer es formular una afirmación que contradiga la nuestra y darnos instrucciones para comprobarla. Si no lo hace, debe reflexionar de nuevo. Un enunciado observacional es aceptable, provisionalmente, en una determinada etapa del desarrollo de una ciencia, si es capaz de superar todas las pruebas que posibilite el desarrollo de la ciencia en cuestión a esa etapa. De acuerdo con la postura popperiana, los enunciados que sirven de base para valorar el merito de una teoría son en si mismo falibles. La base empírica de la ciencia objetiva no tiene nada de absoluto. Lo que socava la postura falsacionista es el hecho de que los enunciados observacionales son falibles y de que su aceptación es solo provisional y está sujeta a revisión. Las teorías no se pueden falsar de modo concluyente, porque los enunciados observacionales que sirven de base para una falsación pueden resultar falsos a la luz de posteriores progresos. Las falsaciones concluyentes quedan excluidas por la carencia de una base observacional perfectamente segura, de la que dependen. 4. Si una hipótesis resulta confirmada, ¿es verdadera? ¿Qué ocurre con el problema que da lugar a la hipótesis si los presupuestos que componen el marco teórico se abandonan? Según Bunge, si una hipótesis ha sido confirmada contundentemente mediante pruebas empíricas rigurosas, su valor de verdad estará determinado exclusivamente por su compatibilidad (o no) con el cúmulo de conocimientos científicos precedentes. Ejemplo: si h ha sido confirmada empíricamente entonces h es verdadera si y solo si h es congruente externamente. Sampieri nos dice que cuanto menor apoyo empírico previo tenga una hipótesis, se deberá tener mayor cuidado en su elaboración y evaluación, porque tampoco es recomendable formular hipótesis de manera superficial. Y agrega que lo que sí es una grave falla en la investigación es formular hipótesis sin haber revisado con cuidado la literatura, ya que se cometerían errores tales como sugerir hipótesis de algo bastante comprobado o algo que ha sido contundentemente rechazado. Bunge también nos aporta que deben haber condiciones para que un problema pueda considerarse un problema científico bien formulado: tiene que ser accesible a un cuerpo de conocimiento científico (datos, teorías, técnicas) en el cual pueda insertarse el problema, de tal modo que sea posible tratarlo, por lo tanto el problema sin presupuestos en el marco teórico deja de ser un problema científico ya que no tiene sustento teórico. 5. ¿Qué argumento se le ocurre para afirmar que una investigación correlacional tiene alcance explicativo? La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo aunque parcial. Al saber que dos conceptos o variables están relacionados se aporta cierta información explicativa. Por ejemplo, si la adquisición de vocabulario por parte de un determinado grupo de niños de cierta edad (digamos entre los 3 y los 5 años) se encuentra relacionada con la exposición a un programa de televisión educativo, ese hecho puede proporcionar cierto grado de explicación sobre cómo los niños adquieren ciertos conceptos. Igualmente, si la similitud en cuanto a valores (religión, sexo, educación, etcétera) por parte de los novios de ciertas comunidades indias guatemaltecas está relacionada con la probabilidad de que contraigan matrimonio, esta información nos ayuda explicar por qué algunas de esas parejas de novios se casan y otras no. Desde luego, la explicación es parcial, pues hay otros factores relacionados con la decisión de casarse. Cuanto mayor número de variables sean correlacionadas en el estudio y mayor sea la fuerza de las relaciones más completa será la explicación. En el ejemplo anterior, si se encuentra que, además de la “similitud”, también están relacionadas con la decisión de casarse las variables “tiempo de conocerse en la comunidad”, “vinculación de las familias de los novios”, “ocupación del novio”, “atractivo físico” y “tradicionalismo”, el grado de explicación será mayor. Y si agregamos más variables que se relacionan con dicha decisión, la explicación se torna más completa. 6. ¿Cuáles son los requisitos de un experimento? ¿En qué casos los diseños cuantitativos son no-experimentales? Dado que un experimento es una situación de control en la cual se manipulan, de manera intencional, una o más variables independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulación sobre una o más variables dependientes (efectos), el primer requisito de un experimento es la manipulación intencional de una o más variables independientes. La variable independiente es la que se considera como supuesta causa en una relación entre variables, es la condición antecedente. El efecto provocado por dicha causa se le denomina variable dependiente (consecuente). El investigador puede incluir en su estudio dos o más variables independientes. Cuando en realidad existe una relación causal entre una variable independiente y una dependiente, al variar intencionalmente la primera, la segunda también variará. En un experimento, la variable independiente resulta de interés para el investigador, ya que hipotéticamente será una de las causas que producen el efecto supuesto. Para obtener evidencia de esta supuesta relación causal, el investigador manipula la variable independiente y observa si la dependiente varía o no. Manipular es sinónimo de hacer variar o asignar distintos valores a la variable independiente. La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la manipulación de la variable independiente tiene en ella. La manipulación o variación de la variable independiente puede realizarse en dos o más grados. El nivel mínimo de manipulación es de presencia-ausencia de la variable independiente. Cada nivel o grado de manipulación involucra un grupo en el experimento. El nivel de presencia-ausencia implica que un grupo se expone a la presencia de la variable independiente y el otro no. Posteriormente, los dos grupos se comparan para saber si el grupo expuesto a la variable independiente difiere del grupo que no fue expuesto. Este último es el grupo de control y el grupo expuesto a la variable independiente es el grupo experimental. En general, en un experimento puede afirmarse que si en ambos grupos todo fue igual menos la exposición a la variable independiente, es muy razonable pensar que las diferencias entre los grupos se deban a la presencia-ausencia de tal variable. En otras ocasiones, es posible hacer variar o manipular la variable independiente en cantidades o grados. Manipular la variable independiente en varios niveles tiene la ventaja de que no sólo se puede determinar si la presencia de la variable independiente o tratamiento experimental tiene un efecto, sino también si distintos niveles de la variable independiente producen diferentes efectos. La cantidad de niveles de variación incluidos depende del planteamiento del problema y los recursos disponibles. También eso depende de los estudios previos y la experiencia del investigador, ya que cada nivel implica un grupo experimental más. Otra forma de manipular una variable independiente consiste en exponer a los grupos experimentales a diferentes modalidades de la variable, pero sin que esto implique cantidad. Al manipular una variable independiente es necesario especificar qué se va a entender por esa variable en el experimento (definición operacional experimental). Es decir, trasladar el concepto teórico a un estímulo experimental. En ocasiones no resulta tan difícil trasladar el concepto teórico (variable independiente) en operaciones prácticas de manipulación (tratamientos o estímulos experimentales). Pero a veces resulta complicado representar el concepto teórico en la realidad, sobre todo con variables internas, variables que pueden tener diversos significados o variables que sean difíciles de alterar. El segundo requisito consiste en medir el efecto que la variable independiente tiene en la variable dependiente. Esto es igualmente importante y como en la variable dependiente se observa el efecto, la medición debe ser válida y confiable. Para ello se comentan los requisitos para medir correctamente una variable en la recolección de los datos cuantitativos. En la planeación de un experimento se debe precisar cómo se van a manipular las variables independientes y cómo medir las dependientes. El tercer requisito que todo experimento debe cumplir es el control o la validez interna de la situación experimental. La validez interna es el grado de confianza que se tiene de que los resultados del experimento se interpreten adecuadamente y sean válidos (se logra cuando hay control). El término control tiene diversas connotaciones dentro de la experimentación. Sin embargo su acepción más común es que, si en el experimento se observa que una o más variables independientes hacen variar a las dependientes, la variación de estas últimas se debe a la manipulación de las primeras y no a otros factores o causas; si se observa que una o más independientes no tienen un efecto sobre las dependientes, se puede estar seguro de ello. Tener control significa saber qué está ocurriendo realmente con la relación entre las variables independientes y las dependientes. Lograr control en un experimento es contener la influencia de otras variables extrañas en las variables dependientes, para así saber en realidad si las variables independientes que nos interesan tienen o no efecto en las dependientes. El control en un experimento logra la validez interna y se alcanza mediante varios grupos de comparación (dos como mínimo) y la equivalencia de los grupos en todo, excepto en la manipulación de la o las variables independientes. REQUISITOS DE UN EXPERIMENTO: MANIPULACIÓN INTENCIONAL DE UNA O MÁS VARIABLES INDEPENDIENTES MEDIR EL EFECTO QUE UNA O MÁS VARIABLES INDEPENDIENTES TIENEN SOBRE UNA O MÁS DEPENDIENTES CONTROL O VALIDEZ INTERNA PROCURAR LA VALIDEZ EXTERNA DE LA SITUACIÓN EXPERIMENTAL. Los diseños cuantitativos no-experimentales son los que se realizan con una investigación donde no se manipulan deliberadamente variables. Son los casos de estudios donde no se hacen variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. En la investigación no experimental se observan fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. En un experimento el investigador construye una realidad, en cambio, en un estudio no experimental no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza. En la investigación no experimental las variables independientes ocurren y no es posible manipularlas, no se tiene control directo sobre dichas variables ni se puede influir sobre ellas, porque ya sucedieron. La investigación no experimental es un cúmulo de varios estudios cuantitativos, como las encuestas de opinión, estudios ex post-facto. Para ilustrar la investigación no experimental se puede decir que es sistemática y empírica en la que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido. Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o influencia directa y dichas relaciones se observan tal como se han dado en su contexto natural. Sampieri en Metodología de la Investigación Científica. 7. Lea la siguiente investigación y especifique: Tipo de estudio – Problema de investigación -Diseño – Variables – Hipótesis Identifican diferencias cerebrales entre niñas y niños con autismo El cuerpo calloso de preescolares con trastorno del espectro autista presenta una anatomía distinta según el sexo. Un reciente estudio revela que el cerebro de las niñas con trastorno del espectro autista presenta una anatomía distinta al de los niños con la misma psicopatología. En concreto, la diferencia se encuentra en la estructura del cuerpo calloso, el haz de fibras nerviosas más extenso del cerebro y que conecta los dos hemisferios cerebrales. «Esta investigación se suma al creciente conjunto de evidencia que muestra que existen diferencias entre niños y niñas con autismo», señala Christine Wu Nordahl, del Instituto Mind de la Universidad de California en Davis y autora principal del trabajo. Distintas partes del cuerpo calloso reducidas Mediante resonancia magnética, los investigadores examinaron la estructura cerebral de 112 niños y 27 niñas con autismo, así como de 53 niños y 29 niñas sin el trastorno, todos ellos con edades comprendidas entre los tres y cinco años. Su objetivo era conocer cómo se proyectaban las fibras nerviosas del cuerpo calloso de estos individuos hacia otras partes de su cerebro. Descubrieron que, si bien todos los probandos con autismo presentaban un cuerpo calloso distinto al de individuos sin el trastorno, esos cambios variaban dependiendo del sexo. Entre otras diferencias, las áreas del cuerpo calloso más pequeñas en los varones estaban vinculadas con la corteza orbitofrontal, región cerebral que regula las emociones y la toma de decisiones; en cambio, las niñas con el trastorno presentaban una reducción del cuerpo calloso en las regiones relacionadas con la corteza prefrontal, área que controla la planificación y ejecución de las tareas. «Encontramos que la organización de las fibras del cuerpo calloso era diferente en niños y niñas con autismo, en particular los haces que se proyectan en los lóbulos frontales», explica Nordahl. Y agrega: «Los lóbulos frontales se hallan involucrados en muchos aspectos funcionales, incluyendo el comportamiento social, la conducta dirigida a objetivos y el funcionamiento ejecutivo. Las diferencias en los patrones de las fibras del cuerpo calloso que se proyectan a estas áreas pueden dar lugar a diferencias en cómo el autismo se manifiesta en los niños y niñas». Hasta ahora se sabía que existe una diferencia en la prevalencia del autismo según el sexo —se da más en varones—, aunque se desconocía el porqué. «Por ahora ninguna investigación ha apoyado estas idea, pero debe existir un fenómeno biológico para explicar la diferencia», señala Nordahl. Según sugiere, identificar y entender estas diferencias biológicas podría contribuir al diagnóstico y al tratamiento del autismo. TIPO DE ESTUDIO: CORRELACIONAL Y EXPLICATIVO, porque se relacionan dos variables. DISEÑO: EXPERIMENTAL, porque hay coherencia con el tipo de estudio con respecto a la manipulación de las dos variables que son las niñas y niños con autismo relacionadas con las niñas y niños sin autismo. PROBLEMA: ¿EXISTEN DIFERENCIAS EN EL CUERPO CALLOSO DE PREESCOLARES CON AUTISMO SEGÚN EL SEXO? VARIABLES: 112 niños y 27 niñas con autismo Y 53 niños y 29 niñas sin el trastorno, todos ellos con edades comprendidas entre los tres y cinco años. HIPÓTESIS: todos los probandos con autismo presentaban un cuerpo calloso distinto al de individuos sin el trastorno, esos cambios variaban dependiendo del sexo. Entre otras diferencias, las áreas del cuerpo calloso más pequeñas en los varones estaban vinculadas con la corteza orbitofrontal, región cerebral que regula las emociones y la toma de decisiones; en cambio, las niñas con el trastorno presentaban una reducción del cuerpo calloso en las regiones relacionadas con la corteza prefrontal, área que controla la planificación y ejecución de las tareas.